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Resumo
O estudo levantou as percepções de pessoas com necessidades especiais. A amostra compôs-se de três adultos, com idades entre 21 e 24 anos, que na infância apresentaram necessidades educacionais especiais freqüentando diferentes escolas da rede regular de ensino com propostas inclusivas. Foi aplicado questionário semi estruturado em que se buscou captar as percepções da doença que os acometia, do papel da escola e da família na superação das suas dificuldades. A análise dos dados coletados mostram que a qualidade das relações pessoais estabelecidas com outros membros da família e da escola são percebidas como variável relevante para a superação das dificuldades.
Palavras- chave: Inclusão, Família, Escola.
Abstract
The study raised some perceptions of a people with special needs. The research is about three adults, aging from 21 to 24 years, who at an early age presented special educational needs. They attended regular schools with an inclusive proposal. A semi- structured questionnaire was applied in order to get the perceptions of their condition, as well as, the school and family roles. The collected data analysis showed that the personal relation quality established with school and family members was found as a relevant aspect to overcoming dificulties.
Keywords: Inclusion, Family, School.
Esta pesquisa procurou identificar a percepção de pessoas com necessidades educacionais especiais sobre a doença, a famíla e a escola.
Segundo a Organização Mundial de Saúde (1987), 10% das pessoas dos países do Terceiro Mundo, em tempos de paz, são portadoras de algum tipo de deficiência. No Brasil, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) estimou, para o ano 2000, a existência de 24,5 milhões de brasileiros nessa condição. A Lei de Diretrizes e Bases n° 9394/96 ratificou, no Brasil, o princípio da educação inclusiva, já adotada pela Constituição da República Federativa de 1988, prevendo que o atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais ocorra na classe regular de ensino, assegurando que eles sejam atendidos por professores do ensino regular capacitados e, também, por professores especializados.
A tentativa de trazer a população portadora de demandas especiais, antes marginalizada, para o convívio produtivo com a comunidade, tornando-a independente e economicamente ativa, foi definida como uma meta a ser alcançada conforme o proposto no programa conhecido como Saúde para todos (OMS, 1987). O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todos os indivíduos devam aprender junto a outros, em escolas regulares, independentemente das dificuldades ou das diferenças que eles possam ter, como um meio de favorecer a construção da solidariedade. O foco das discussões sobre esse tema tem recaído sobre a capacitação dos professores (Viana, 2005; Carmo Neto, 2001) entendendo a inclusão como um fenômeno social complexo e que depende essencialmente de planejamento e capacitação dos agentes envolvidos. (Almeida -Verdu; Fernandes; Rodrigues, 2001).
Pesquisas realizadas indicam que a maioria das escolas regulares não têm um projeto específico de inclusão, acarretando dificuldades como rigidez curricular, metodológica e avaliativa, bem como falta de esclarecimento sobre as necessidades educativas especiais dos alunos. Indicam ainda que a concepção de aluno vigente na escola tende à homogeneização, o que é incompatível com a inclusão. Assim, ainda é creditada ao aluno com necessidades especiais a responsabilidade pelo seu aprendizado nas classes regulares de ensino (Kafrouni & Pan, 2001). Essas características parecem favorecer o rendimento escolar insatisfatórios, apontando a necessidade de adaptação que garanta a esses alunos o acesso ao currículo. (Capellini &; Mendes, 2003). Essas dificuldades contribuem para que a atual política de inclusão de alunos com necessidades especiais acabe por repor a exclusão escolar, principalmente, no interior das próprias instituições de ensino (Angelucci, 2002).
Pesquisas mostram que mesmo considerando que o clima organizacional escolar é fator importante na construção e implementação de novas propostas pedagógicas, e que o papel da direção escolar configura-se como um facilitador das relações entre os atores educacionais (Crespo, 2005), as relações pessoais estabelecidas entre os diversos atores participantes de classes inclusivas caracterizam-se por sentimentos ambíguos e as racionalizações pouco objetivas (Carmo Neto, 2000) perpetuando um padrão de relacionamento que impede o processo de uma real inclusão escolar (Machado & Vieira, 2001).
Essa ambigüidade de sentimentos pode ser exemplificada pela particular relação que se instala entre a professora na escola regular e a criança portadora de necessidades especiais que pela primeira vez vai à escola, também não favorece a inclusão. A princípio, a professora prefere não ter essa criança em sua classe, mas, a partir do momento em que ela a toma como aluna, reproduz uma relação de alienação muito semelhante à dessa criança com sua mãe. Se isso é absolutamente necessário, num primeiro momento, para garantir a permanência da criança na escola, é também necessário que esse situação se desfaça para que a escola possa funcionar como dispositivo emancipatório para essa criança (Bastos, 2001).
Da mesma forma alunos com necessidades especiais são menos aceitos e mais rejeitados do que seus colegas, passando a maior parte do tempo de recreio sozinhos, demonstrando dificuldades para iniciar, manter e finalizar os contatos sociais com os colegas (Batista & Enumo, 2004). Na prática inclusiva percebe-se que mesmo aqueles alunos que se encontram inseridos no sistema regular de ensino continuam sendo isolados dos seus companheiros de turma não-deficientes (Gresham, 1982; Siperstein, Leffert, & Widaman, 1996).
A análise da aceitação e do desenvolvimento das interações sociais de alunos portadores de necessidades especiais por seus colegas de escola indica que a intervenção junto aos alunos deficientes não é suficiente; concomitantemente, faz-se necessário a intervenção junto aos colegas que estarão próximos deles, de modo a assegurar uma real inclusão (Batista & Enumo, 2004) .
Participantes
Participaram desta pesquisa três adultos, uma mulher e dois homens, com idades entre 21 e 24 anos, egressos de diferentes escolas regulares, que apresentaram necessidades educacionais especiais comprovadas por diagnóstico médico. Dessa amostra dois participantes apresentaram quadro de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), e outro quadro de Agressividade.
No quadro abaixo podemos visualizar o perfil dos participantes. Os jovens serão identificados por nomes fictícios, Carlos, Luis e Amélia.
dados |
Carlos |
Luis |
Amélia |
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sexo |
Masculino |
Masculino |
Feminino |
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distúrbio |
Hiperatividade |
Agressividade |
Hiperatividade |
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idade atual |
23 anos |
21 anos |
24 anos |
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escolaridade |
Graduando-se em Administração de Empresas . |
Graduando-se em psicologia |
Magistério |
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profissão |
Gerente de exportação |
Professor substituto |
Professora |
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estado civil |
Solteiro |
Solteiro |
Desquitada |
A seleção dos participantes foi feita por meio de indicação de duas escolas regulares do Estado de São Paulo, que mantinham proposta de inclusão.
Instrumentos
Utilizou-se como instrumento um questionário composto por nove questões mistas, que enfatizavam questões relativas à percepção da doença, percepção da famíla e percepção da escola. Também compunha o instrumento o termo de consentimento livre e esclarecido.
Procedimentos
A coleta de dados foi realizada em local e horário escolhidos pelos participantes. As entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas. Após a transcrição das entrevistas procedeu-se a uma leitura exaustiva de todo o material. Em seguida, realizou-se a análise de conteúdo, segundo a proposta de Bardin (2002), a qual envolveu: a) a identificação dos temas e sua posterior divisão em unidades de respostas; b) o recorte dos textos de acordo com os conteúdos apresentados; e c) o agrupamento e a categorização das unidades de respostas, que representam o conjunto de idéias comuns ao grupo pesquisado.
Os relatos foram então reconstruídos segundo as unidades de significados apreendidas:
Resultados e discussão
Os resultados são apresentados, a seguir, de acordo com a seqüência das unidades de significado, com alguns recortes de transcrições de falas dos participantes para melhor ilustrá-los.
1. Percepção do distúrbio.
Os participantes da pesquisa relatam as dificuldades encontradas na execução das tarefas diárias:
“Estudei em escolas regulareses. (...) Naquele tempo pouco se conhecia sobre a hiperatividade, tive muitos problemas na fase da alfabetização. Não conseguia me concentrar, não parava quieta o tempo todo. (Amélia)
“Tinha dificuldade para cumprir prazos, datas, organização, era alheio ao que acontecia ao meu redor (...). (Carlos)
“Tinha fobia de ser perseguido, de ser discriminado (...) Tinha comportamento agitado, mais agressivo (... ).(Luis)
“Estava atento somente quando o fato era do meu total interesse, caso contrário, desligava-me, abandonava, desinteressava-me.”.(Carlos)
Nesse primeiro momento percebiam-se como “diferentes” mas ainda sem condições de identificar essas dificuldades como sintoma de uma doença.
No decorrer de suas vidas procuraram entender o que ocorria com eles, compreender suas atitudes. A partir do momento em que tomaram conhecimento do distúrbio que os acometia, passaram a lidar melhor com suas dificuldades.
“Somente há pouco tempo descobri que tinha TDHA (...) Nesse tempo evolui com o distúrbio, tomei consciência das minhas dificuldades, posso policiar e me concentrar nos pontos que tenho dificuldade para não errar tanto”( Carlos)
“Acredito ter tido algum distúrbio relacionado com a agressividade, insegurança com o mundo externo. Tento controlar esses impulsos” (Luis)
“Hoje acredito que tenho o distúrbio da Hiperatividade. Tive muitos problemas na aprendizagem. Foi a partir do diagnóstico de meu filho, há 2 anos e meio, que fiquei sabendo que também era hiperativa, assim como minha outra filha e minha mãe também. Tinha aproximadamente 54 anos. Hoje estudo muito sobre o assunto.(Amélia)
Na sociedade do conhecimento é atribuída grande importância aos saberes e às qualificações formais, adquiridos mediante o sistema de ensino. Cresce e diversifica-se o leque de ocupações profissionais e técnicas de elevada qualificação a que só acedem os detentores de diplomas de nível superior. Nesse sentido cresce a importância do bom desempenho escolar e da capacidade inclusiva da escola. Escolas com padrões rígidos que desconsideram a pessoa em detrimento do conhecimento não parecem satisfazer portadores de necessidades especiais.
(...) A escola não estava preparada para acompanhar minhas dificuldades.”(Luis)
( ...) A escola tinha uma estrutura rígida , eu deveria adequar-me ao jogo e mostrar que estava ali para aprender, para no futuro poder escolher o que fosse mais adequado ao meu modo de ser”. (Carlos)
A fala dos participantes exemplifica justifica Laplane (2004) quando esta argumenta que acreditar que valores e princípios da educação inclusiva sejam capazes de promover instituições mais justas do que aquelas que fundamentaram a segregação, compreender que o discurso em defesa da inclusão se constituiu historicamente como oposto ao da segregação e, nesse contexto, reconhecer a importância de destacar as vantagens da educação inclusiva não pode ocultar os problemas todos que esta mesma "educação inclusiva" impõe.
Apesar das dificuldades os alunos portadores de necessidades especiais conseguem perceber a dinâmica ineficiente que se instala na relação com professores, coordenadores e diretores das escolas que freqüentavam:
“Alisavam minha cabeça, nada resolviam, me enganavam, trapaceavam comigo. (...) Com a repetência, os sintomas agravaram-se, bem como os problemas de relacionamento.” ( Luis)
“... quando mudei finalmente de escola, isto no colegial, foi que percebi que as pessoas que trabalhavam lá estavam preocupadas como ser humano que eu era. Acolhendo-me com carinho, compreensão, apoio, valorização (...)a primeira orientadora me acolheu de tal forma... que hoje quando eu a encontro eu a abraço. Ela sempre me chamava e me perguntava como eu estava, como me sentia.” (Luis)
Amélia apesar de ter estudado em uma época bem diferente dos outros dois entrevistados, compreende que a atitude que tomava na escola era reflexo da educação familiar rígida que havia recebido, preferindo optar por uma obediência, aqui reconhecida mais como um “bom-senso” nas escolhas feitas:
“Nunca tive problemas na escola pois, minha educação era muito rígida e não permitia que eu fizesse algo de errado ou desrespeitasse algum professor. Naquele tempo ou me comportava ou apanhava. (...) Eu brigava para ficar na frente da mesa do professor para não me distrair, era a única forma de prestar atenção, nunca ninguém me disse nada, eu é que procurava”. (Amélia)
Vários estudos (Sadek, Sadek, 2000; Cavalcante,2000) têm demonstrado o quanto as atitudes de professores, diretores, pais, estudantes, psicólogos e outras pessoas são fundamentais para o processo de inclusão escolar. Mas, apesar das atitudes dos profissionais com os quais conviviam, todos se percebiam como pessoas inteligentes e capazes
“Tive sorte, fui muito inteligente, mesmo não estudando, fazia o máximo para prestar atenção, não conseguindo, porque as aulas não eram interessantes. (...) Não tinha dificuldade para aprender, mas em cumprir tarefas, entregar nos prazos, fazer trabalhos”. (Carlos)
“Normalmente os hiperativos são muito inteligentes, eu pegava a ”coisa”, mas ao mesmo tempo me distraia rapidamente”. (Amélia)
Shaw e Jamienson (1997) discutem que os discursos de sala de aula revelam papéis sociais e culturais nas interações que podem ser diferentes em muitos aspectos daquilo que tratam normalmente os discursos familiares. Nesse espaço se constroem muitas regras de conhecimento social e afetivo importantes para o desenvolvimento da criança. Mas nesse espaço Luis reconhece o quanto foi discriminado e conta como resgatou sua auto-estima quando reconhecido pelo grupo social que convivia :
“Durante o período do surto de agressividade, fui tratado da pior maneira possível; fui discriminado, humilhado e somente quando estava no colegial consegui mudar de escola, passei até a ser chamado pelo meu nome verdadeiro, não ser mais discriminado, sentindo-me gente”(Luis) .
Pesquisadores da área de interação social têm identificado que estudantes rejeitados socialmente interagem diferentemente, com agressividade, rejeição e ignoram outros alunos, com mais freqüência do que com os estudantes aceitos socialmente. Como resultado, estudantes com deficiências severas têm pouca oportunidade de praticar, refinar e expandir os seus repertórios de competência social, tendo, assim, reduzida a probabilidade de desenvolver amizades. (Kupersmidt, Coie, & Dodge, 1990; Meyer, Cole, McQuarter, & Reicchle,1990).
Por outro lado Harris (1995, 1999) mostra que os pais não são os principais protagonistas na determinação da personalidade adulta de seus filhos, apesar de serem os principais agentes socializadores, aqueles que mais precocemente atuam sobre a criança. Não sendo os pais os únicos e nem os principais agentes influenciadores de seus filhos, afirma-se a importância do grupo no processo de socialização.(Batista & Enumo, 2004)
“Acredito que minha autonomia foi construída a partir do apoio de verdadeiros amigos conquistados, da escola no período do colegial, dos objetivos que tracei... e também através da minha força interior e desejo de vencer”. (Carlos)
“Naquela escola tinha uma psicóloga que conversava comigo, me entendia...”(...)Escolhi a carreira de psicólogo, pensei nisso quando estava no colegial, não acredito ter sofrido influência de alguém, pois escolhi sozinho.”(Luis)
“Escolhi a carreira do magistério, não sei o porquê, não gostava do clássico e nem do científico. Nunca trabalhei nessa carreira, não tinha paciência com crianças. (...) Fui trabalhar com 19 anos porque todo mundo ia trabalhar”. ( Amélia)
“Trabalho eventualmente como professor, sou organizado, traço sempre as metas que desejo alcançar”. ( Luis)
3. Percepção de família
A família transmite às novas gerações, especialmente à criança, desde o nascimento, padrões de comportamento, hábitos, usos, costumes, valores, atitudes e um padrão de linguagem. Enfim, maneiras de pensar, de se expressar, de sentir, de agir e de reagir que lhe são próprias, naturais. Promove ainda a construção das bases da subjetividade, da personalidade e da identidade. Nessas características resulta a enorme importância da família tendo em vista a vida futura de cada criança: ou seja a família, constrói os alicerces do adulto futuro. (Gomes,1994)
Nas citações abaixo percebe-se a importância que os entrevistados dão às suas famílias, no sentido de pertencimentoe às mães especialmente:
“Minha mãe era ligada ao meio educacional e atenta ao meio médico e durante anos pesquisou sobre o assunto, procurou meios para adequar minhas necessidades. Minha mãe me orientava explicando como fazer minhas escolhas, aceitar regras, preparando-me para a vida”. (Carlos)
“Minha mãe sempre colocou limites. Naquele tempo ou ficava quieta ou apanhava” . (Amélia).
“Minha educação era muito rígida e não permitia que fizesse algo de errado ou desrespeitasse o professor. A educação vem de berço, a família tem muita influência na educação porque ensina o respeito” .(Amélia)
“Minha mãe era ligada ao meio educacional e atenta ao meio médico, evoluiu e durante anos pesquisou sobre o assunto, procurou meios para adequar minhas necessidades. Minha mãe me orientava explicando como fazer escolhas, aceitar regras,preparando-me para a vida”. (Carlos)
Minha mãe me orientava explicando como fazer escolhas, como aceitar a conduta de um professor, aceitar as regras, preparando-me para a vida.” (Carlos)
“Minha mãe dizia que se estivesse numa empresa, para permanecer nela deveria aceitar suas regras.” (Carlos)
“No período da alfabetização, tive muitos problemas não conseguia ler, não me concentrava, minha mãe colocou uma professora particular, foi uma luta. (...) Quando consegui ser alfabetizada virei uma leitora voraz”. (Amélia)
“A autonomia conquistada foi com o apoio da família. A escola não estava preparada para atender as necessidades”. (Carlos)
A família pode ser considerada como o primeiro núcleo social em que o ser humano se desenvolve, é ela que irá apoiá-lo, auxiliá-lo na construção de modelos que servirão de referências para resolução das questões materiais e emocionais (Kaloustian,1988).
O processo psicossocial, desenvolvido pela família, inicia-se pelo “pertencimento” de seus elementos, firmado na importância de ser agregado a uma determinada família e de ser reconhecido pela sociedade. Neste processo, a estrutura que favorece a individualização de seus membros desenvolve-se a partir da coesão inicial e da manutenção de unidade de grupo, auxiliando progressivamente a criança a ser menos dependente, até alcançar sua autonomia.
Cada criança, então, crescerá e se definirá por meio das trocas com outras pessoas, mesmo que, cada membro da família, também encontre forças opositoras ao seu desenvolvimento individual.
A investigação relatada neste artigo buscou identificar as percepções sociais que pessoas com necessidades educacionais especiais construíram sobre doença, famíla e escola.
Os dados analisados sugerem que os participantes conseguiram lidar melhor com suas dificuldades a partir do momento em que tomaram conhecimento do distúrbio que os acometia.
Nossos resultados vão na mesma direção da literatura mundial atual (Kafrouni & Pan, 2001; Viana, 2005) destacando a inadequação das escolas na promoção da inclusão. Os depoimentos dos participantes indicam que as escolas que os acolheram não estavam preparadas para lidar com sua inclusão. Dificuldades de relacionamento com professores, situações de discriminação parecem ter feito de suas vidas escolares período de sofrimento e exclusão escolar.
Os participantes percebem a mãe como referência de valores e principal apoio na superação dos conflitos vivenciados, em conformidade com a literatura atual que concebe a mãe como responsável pelo bem-estar psicológico e emocional da família (McGoldrick & Carter, 1995; Smith, 1995; Teyber, 1995).
A análise dos dados coletados mostram que a qualidade das relações pessoais estabelecidas com membros da família e da escola são percebidas como variável relevante para a superação das dificuldades.
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